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jueves, 5 de marzo de 2020
lunes, 16 de noviembre de 2009
Consideraciones sobre la comuicación como prerrequisito para una didáctica de la ciencia.
La comunicación es el factor imprescindible para que dos enfoques que se aproximan puedan poner en un mismo plano aquellos aspectos que les son comunes y aminorar las distancias entre los puntos que son diferentes. A lo que le llamo enfoques bien pueden ser personas o grupos de personas o instituciones que representen personas. estos enfoques pueden ser el docente y el alumno, dentro de procesos de enseñanza y aprendizaje.
No es posible para ninguna persona, en ninguna etapa de su desarrollo, construir significados si es que no se da la comunicación entre los protagonistas de este proceso, es decir entre el alumno y los objetos de conocimiento, a través de una acción coordinada y prediseñada por el docente que hace un ajuste a las condiciones de aprendizaje para que le sea más propicio este proceso de aprender. Además, todo aprendizaje se da en un contexto social que es a su vez estructurante y estructurado por este mismo aprendizaje. Sólo se da lo anterior cuando existe un medio que sirva para que se establezcan los vínculos y es precisamente una buena comunicación. La comunicación es, en sí misma, una condición "sine qua non" para que se dé el aprendizaje, ya que el aprendizaje está en relación con el aspecto afectivo motivacional del alumno, es decir, si las condiciones en las que se establece la clase, son causantes de aversión, el alumno rehúye el aprendizaje, pero si están son generadoras de un ambiente de confianza, el alumno está en posibilidad de aprender. Una buena comunicación facilitará el establecimiento de un clima organizacional de confianza y respeto mutuo.
No es posible para ninguna persona, en ninguna etapa de su desarrollo, construir significados si es que no se da la comunicación entre los protagonistas de este proceso, es decir entre el alumno y los objetos de conocimiento, a través de una acción coordinada y prediseñada por el docente que hace un ajuste a las condiciones de aprendizaje para que le sea más propicio este proceso de aprender. Además, todo aprendizaje se da en un contexto social que es a su vez estructurante y estructurado por este mismo aprendizaje. Sólo se da lo anterior cuando existe un medio que sirva para que se establezcan los vínculos y es precisamente una buena comunicación. La comunicación es, en sí misma, una condición "sine qua non" para que se dé el aprendizaje, ya que el aprendizaje está en relación con el aspecto afectivo motivacional del alumno, es decir, si las condiciones en las que se establece la clase, son causantes de aversión, el alumno rehúye el aprendizaje, pero si están son generadoras de un ambiente de confianza, el alumno está en posibilidad de aprender. Una buena comunicación facilitará el establecimiento de un clima organizacional de confianza y respeto mutuo.
Por ello, es labor del profesor velar que las condiciones dentro del aula sean favorables para el aprendizaje de sus estudiantes y un buen factor para lograr esto es la comunicación. Incluso, el lenguaje corporal emite mensajes que pueden propiciar o entorpecer el proceso de aprendizaje en el aula. El profesor debe estar atento a esto. Pareciera que se está poniendo mucho énfasis en aspectos irrelevantes y hasta un tanto frívolos. Sin embargo, esto no es así, ya que en muchas ocasiones no es tanto lo que se dice, sino como se dice y el lenguaje corporal que acompaña a lo que uno dice. Si este lenguaje corporal está armónico con lo que se está diciendo de manera oral, el sujeto es congruente consigo mismo. Por el contrario, se puede dar un mensaje oralmente y a través de los signos y símbolos que acompañas a la expresión hablada (lenguaje corporal y vestimenta), se puede estar diciendo todo lo contrario. Los alumnos perciben estas señales y las interpreten, en muchas ocasiones de manera adecuada. Es esta la razón de que el profesor al entablar comunicación con sus alumnos sea coherente y congruente entre su discurso y su metadiscurso que emplea para comunicarse con los alumnos.
Haciendo mención del vestido, he observado que muchos profesores no tienen un cuidado en este sentido y se presentan a la escuela, incluso, desaseados ¿Cuál será el mensaje que emite el profesor a través de este metalenguaje?
No hago alusión a vestir de coctel o etiqueta, sino con pulcritud y de acuerdo a un ambiente en el que el mismo profesor es un elemento con el que el alumno (aprendiz) interactúa y se apropia de ese segmento de la realidad y construye su conocimiento sobre la esencia misma del docente, atribuyéndole una autoridad pedagógica (en el sentido como lo expresa Bourdieu).
La mediación pedagógica, en el caso de la modalidad escolarizada, comienza desde el inicio del curso y al iniciar cada clase, desde que los alumnos y profesor se encuentran en un mismo recinto, la interacción comunicativa tiene lugar, ya que la clase es una actividad social y ésta no cominenza si ambos componentes (profesor y alumno) no cooperan para tal fin (Lemke, Jay L. 1997).
En este sentido, hasta la presentación que tiene un cierto material didáctico dice mucho. Por ejemplo, si un profesor utiliza como material didáctico fotocopias y éstas presentan subrayados y marcas, reduce la calidad en la presentación y podrá tener repercusión en el estado actitudinal y emocional del alumno, modificándose los niveles de motivación e interés por parte del alumno. Igualmente si este material no fue revisado en cuanto a la calidad gramatical y presenta errores de ortografía. Esto menguará la calidad del material y por lo tanto puede convertirse en un elemento que obstaculice o merme la calidad comunicativa en la acción pedagógica.
Pero en todas estas variables, la constante es que se presenta e instaura una comunicación entre los interlocutores (alumno-profesor)
Todas estas tecnologías, desde el papel hasta el ciberespacio, median entre el alumno y los saberes. Lo que portan estos recursos es el mensaje y el contenido, así como la presentación de éste. Si se descuida la calidad en estos materiales, no solamente de contenido, sino también en su presentación de los mismo, el papel del educador como mediador se ve negativamente impactado, lo que repercutirá, como he mencionado en otros comentarios dentro de este mismo documento, estarán en posibilidad de causar una disminución en las actitudes del alumno y su disposición para aprender.
La tarea del docente siempre ha sido compleja. Sin embargo, en la actualidad este nivel de complejidad exige docentes con una formación más integral y formadora de humanidad en los alumnos, de otra manera sólo se estará en simulación, que es peor que mantenerse en una postura tradicional
En este sentido, si los profesores somos esencialmente comunicadores y problematizadores, debemos estar bien informados de cómo se estructura un texto y de las macrorreglas que permiten que, en nuestras intervenciones pedagógicas, le den coherencia a ese texto con el que buscamos darnos a entender en un proceso de comunicación. De otra manera, la falta de una macroestructura que le de coherencia al discurso, provocará un bloqueo en la comunicación por propiciar confusiones, ambigüedades y falta de claridad. No obstante, si prevalece la idea de que la docencia es fácil, debido a la teoría implícita de una pedagogía intuitiva, el docente no verá la necesidad de formarse en ese sentido y más que un área de oportunidad, se tendrá como una debilidad y amenaza que puede interrumpir, dependiendo del grado de severidad, irreversiblemente la comunicación entre los actores en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto es delicado, ya que para que el docente se haga consciente de que debe desarrollar la competencia de gestionar su formación profesional y así estar en la capacidad de coadyuvar en el desarrollo de competencias en los alumnos, es necesario que no vea como algo “simple” el papel o rol que el docente debe asumir en un modelo educativo basado en competencias.
Por otro lado, el docente es un diseñador de experiencias de aprendizaje y para ello puede y debe hacer uso de las TIC. Éstas no van a hacer la función del docente, ya que son medios (coadyuvantes) para que el docente pueda fungir como comunicador y problematizador en el proceso del enseñaje (Bléger, J. 1977).
Por eso no se debe perder de vista que los medios, las TIC, así como otros medios de interacción son coadyuvantes en el proceso de aprendizaje del sujeto que se construye a si mismo en ese interaccionar con la realidad. Son importantes en medida que permitan el desarrollo integral del estudiante en ese proceso llamado aprendizaje. Coincido con Emilia Ferreiro en el sentido de que si los medios, micromedios y demás aplicaciones que se pueden utilizar por medio de una computadora no están elaborados y/o utilizados desde un enfoque que permita al alumno construir significados, no son mejores que el pizarrón y el gis. No debe confundirse que modernidad educativa es sinónimo de meter computadoras en el aula, éstas, si se utilizan adecuadamente, pueden ser una enorme ayuda, si no que la modernidad educativa implica realizar la actividad educativa desde las perspectivas de los avances que se tienen en cuanto cómo se lleva a cabo el aprender, es decir, un modelo centrado en el aprendizaje. Con ello no quiero decir que la función del docente es irrelevante, por el contrario, es todavía más necesaria para tal fin.
No hago alusión a vestir de coctel o etiqueta, sino con pulcritud y de acuerdo a un ambiente en el que el mismo profesor es un elemento con el que el alumno (aprendiz) interactúa y se apropia de ese segmento de la realidad y construye su conocimiento sobre la esencia misma del docente, atribuyéndole una autoridad pedagógica (en el sentido como lo expresa Bourdieu).
La mediación pedagógica, en el caso de la modalidad escolarizada, comienza desde el inicio del curso y al iniciar cada clase, desde que los alumnos y profesor se encuentran en un mismo recinto, la interacción comunicativa tiene lugar, ya que la clase es una actividad social y ésta no cominenza si ambos componentes (profesor y alumno) no cooperan para tal fin (Lemke, Jay L. 1997).
En este sentido, hasta la presentación que tiene un cierto material didáctico dice mucho. Por ejemplo, si un profesor utiliza como material didáctico fotocopias y éstas presentan subrayados y marcas, reduce la calidad en la presentación y podrá tener repercusión en el estado actitudinal y emocional del alumno, modificándose los niveles de motivación e interés por parte del alumno. Igualmente si este material no fue revisado en cuanto a la calidad gramatical y presenta errores de ortografía. Esto menguará la calidad del material y por lo tanto puede convertirse en un elemento que obstaculice o merme la calidad comunicativa en la acción pedagógica.
Pero en todas estas variables, la constante es que se presenta e instaura una comunicación entre los interlocutores (alumno-profesor)
Todas estas tecnologías, desde el papel hasta el ciberespacio, median entre el alumno y los saberes. Lo que portan estos recursos es el mensaje y el contenido, así como la presentación de éste. Si se descuida la calidad en estos materiales, no solamente de contenido, sino también en su presentación de los mismo, el papel del educador como mediador se ve negativamente impactado, lo que repercutirá, como he mencionado en otros comentarios dentro de este mismo documento, estarán en posibilidad de causar una disminución en las actitudes del alumno y su disposición para aprender.
La tarea del docente siempre ha sido compleja. Sin embargo, en la actualidad este nivel de complejidad exige docentes con una formación más integral y formadora de humanidad en los alumnos, de otra manera sólo se estará en simulación, que es peor que mantenerse en una postura tradicional
En este sentido, si los profesores somos esencialmente comunicadores y problematizadores, debemos estar bien informados de cómo se estructura un texto y de las macrorreglas que permiten que, en nuestras intervenciones pedagógicas, le den coherencia a ese texto con el que buscamos darnos a entender en un proceso de comunicación. De otra manera, la falta de una macroestructura que le de coherencia al discurso, provocará un bloqueo en la comunicación por propiciar confusiones, ambigüedades y falta de claridad. No obstante, si prevalece la idea de que la docencia es fácil, debido a la teoría implícita de una pedagogía intuitiva, el docente no verá la necesidad de formarse en ese sentido y más que un área de oportunidad, se tendrá como una debilidad y amenaza que puede interrumpir, dependiendo del grado de severidad, irreversiblemente la comunicación entre los actores en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto es delicado, ya que para que el docente se haga consciente de que debe desarrollar la competencia de gestionar su formación profesional y así estar en la capacidad de coadyuvar en el desarrollo de competencias en los alumnos, es necesario que no vea como algo “simple” el papel o rol que el docente debe asumir en un modelo educativo basado en competencias.
Por otro lado, el docente es un diseñador de experiencias de aprendizaje y para ello puede y debe hacer uso de las TIC. Éstas no van a hacer la función del docente, ya que son medios (coadyuvantes) para que el docente pueda fungir como comunicador y problematizador en el proceso del enseñaje (Bléger, J. 1977).
Por eso no se debe perder de vista que los medios, las TIC, así como otros medios de interacción son coadyuvantes en el proceso de aprendizaje del sujeto que se construye a si mismo en ese interaccionar con la realidad. Son importantes en medida que permitan el desarrollo integral del estudiante en ese proceso llamado aprendizaje. Coincido con Emilia Ferreiro en el sentido de que si los medios, micromedios y demás aplicaciones que se pueden utilizar por medio de una computadora no están elaborados y/o utilizados desde un enfoque que permita al alumno construir significados, no son mejores que el pizarrón y el gis. No debe confundirse que modernidad educativa es sinónimo de meter computadoras en el aula, éstas, si se utilizan adecuadamente, pueden ser una enorme ayuda, si no que la modernidad educativa implica realizar la actividad educativa desde las perspectivas de los avances que se tienen en cuanto cómo se lleva a cabo el aprender, es decir, un modelo centrado en el aprendizaje. Con ello no quiero decir que la función del docente es irrelevante, por el contrario, es todavía más necesaria para tal fin.
Los lineamientos de la didáctica específica de nuestra asignatura (En mi caso es Biología I).
Exploraremos estos recursos didácticos para introducirnos a la didáctica específica de la disciplina que enseñamos en la escuela. Daremos cuenta de nuestro acercamiento a este tema en un escrito que, grosso modo, exponga los lineamientos de la didáctica específica de nuestra asignatura (En mi caso es Biología I). Antes de empezar, leamos la secuencia completa.
En tiempos anteriores, la didáctica de la ciencia se limitaba a enseñar contenidos científicos y a presentar un “método científico” que ofrecía una visión deformada de la actividad científica (debido, como lo expresa Gil Pérez et al, 2000, “al desconocimiento de la historia y filosofía de la ciencia[1]. Sin embargo, aún persisten Planes y programas de estudio de un número significativo de escuelas, que mantienen este enfoque. Un profesor actualizado que tenga que trabajar con dichos planteamientos institucionales, puede, haciendo los ajustes pertinentes, darle un enfoque basado en competencias, peor el asunto se complica y torna difícil cuando, es el mismo profesor quien continúa sosteniendo posturas simplistas de una didáctica de la ciencia.
Una postura simplista como la que sostiene que sólo basta con dominar la materia y tener experiencia en el aula han sido rotundamente cuestionadas en cuanto a su eficacia y por ende, la postura de transmitir conocimientos elaborados, por las investigaciones que se han dado en las áreas que integran las corrientes constructivistas. Además, en la actualidad se pugna por incorporar definitivamente el uso de las nuevas tecnologías para coadyuvar el aprendizaje con miras a introducir de manera plena a los jóvenes a una sociedad compleja o, como lo menciona Gil et al, 2000[2], la incorporación de las TIC “está plenamente justificada en tanto que uno de los objetivos básicos de la educación es la preparación de los adolescentes para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada, o por lo menos, aspire a serlo”, como es el caso de nuestro país.
Las Ciencias Naturales estudian el comportamiento de la materia-energía en sus diferentes niveles de organización y proporcionan una visión general de su naturaleza. En este contexto, la Biología explica la naturaleza de los seres vivos y las causas que la generan, es decir, caracteriza los niveles de organización en los que se manifiesta la vida; indaga el origen de la misma; se cuestiona cómo son los organismos, cómo funcionan, cómo se relacionan entre sí y con su ambiente; compara los organismos actuales con los del pasado y concluye que la materia viva está sujeta a procesos evolutivos debido a circunstancias ambientales y biológicas particulares.
La materia de Biología, en el Colegio de Bachilleres, se ubica en el Área de Formación Básica dado que presenta, junto con otras materias (Física y Química), tanto la metodología como los elementos informativos fundamentales del conocimiento de la naturaleza. La materia de Biología forma parte del Campo de Conocimientos de Ciencias Naturales cuya finalidad es que el estudiante comprenda los principios que rigen el comportamiento de la materia-energía.
Es así que la Biología, en el Colegio de Bachilleres (al menos en los planteamientos del Plan de estudios reflejados en los programas de asignatura), contribuye a la comprensión del comportamiento de la materia viva como totalidad a través de la explicitación de los principios unificadores de la Biología: Unidad, Diversidad, Continuidad e Interacción, que se establecen en los diferentes niveles de organización de la materia. De esta manera, los contenidos que se abordan en esta materia se inician con la asignatura de Biología I, con una visión general de los fenómenos que definen a la vida y cómo se origina ésta para, a partir de ello, identificar el concepto de célula como la unidad fundamental de los seres vivos y como el primer nivel de organización en el que se manifiesta la vida.
De lo anterior se desprende como intención para la asignatura de Biología I: que “el estudiante comprenda las características generales de los seres vivos e identifique a la célula como el primer nivel de organización biológica y como la unidad estructural, funcional y de origen de todos los seres vivos. Para ello, hará uso del método didáctico experimental, en el estudio y discusión de las diversas teorías que sobre el origen y evolución de la vida se han propuesto, de las características morfofisiológicas de la célula, así como de la evolución celular, en cuya base descansa la diversidad biológica. Con ello se busca que el estudiante construya el concepto de organismo celular, se reconozca así mismo como un organismo biológico constituido por células, valore la importancia de los microorganismos en la naturaleza y tenga las bases para profundizar en los principios de Unidad, Diversidad, Continuidad e Interacción que se identifican en los diferentes niveles de organización biológica[3].
Tomando en cuenta lo anterior, el enfoque de esta disciplina (el enfoque se define como la perspectiva desde la cual se estructuran los contenidos y se establece la metodología a seguir para su enseñanza y aprendizaje), se divide en dos ámbitos: el disciplinario y el didáctico.
Disciplinario:
Los principios unificadores de la Biología que se retoman para la enseñanza de esta disciplina en el Colegio de Bachilleres son los de Unidad, Diversidad, Continuidad e Interacción en los distintos niveles de organización en los que se manifiesta la vida y, a partir de ello, se organizan los contenidos de la materia de Biología.
Los Niveles de Organización son la forma en que la materia se organiza en orden de complejidad creciente, esto es, en una verdadera escala de jerarquía que va desde las partículas subatómicas, los átomos y las moléculas, pasando por las diversas formas biológicas, hasta la biosfera y el Universo mismo. Dichos niveles implican mayor especialización e integración a medida que se avanza, es decir, si bien cada uno de estos niveles está constituido por los anteriores, no representan la suma de sus partes, sino que adquieren características propias e inherentes debidas a la interacción de sus elementos.
Es así que el núcleo organizador de contenidos para Biología I es el nivel celular,.
Didáctico:
En relación con el enfoque didáctico, se aborda la materia de tal manera que el alumno se construya y reconstruya en su esquema cognoscitivo y no simplemente acumule conocimientos en forma pasiva, siguiendo, como base, el desarrollo de cinco líneas que se plantean en el Modelo pedagógico en el Colegio de Bachilleres:
1. Planteamiento de problemas o explicación de fenómenos (problematización).
La estructuración del conocimiento es consecuencia de la interacción con situaciones problemáticas, por lo que iniciar el proceso educativo con el planteamiento de un problema o la presentación de un fenómeno es un elemento clave para que el estudiante cuestione, interrogue y, finalmente, busque respuestas y explicaciones, ejercitando su razonamiento y confrontándolo con sus referentes previos, esto asigna al profesor el papel de diseñador de situaciones problematizantes y promotor del aprendizaje.
Una postura simplista como la que sostiene que sólo basta con dominar la materia y tener experiencia en el aula han sido rotundamente cuestionadas en cuanto a su eficacia y por ende, la postura de transmitir conocimientos elaborados, por las investigaciones que se han dado en las áreas que integran las corrientes constructivistas. Además, en la actualidad se pugna por incorporar definitivamente el uso de las nuevas tecnologías para coadyuvar el aprendizaje con miras a introducir de manera plena a los jóvenes a una sociedad compleja o, como lo menciona Gil et al, 2000[2], la incorporación de las TIC “está plenamente justificada en tanto que uno de los objetivos básicos de la educación es la preparación de los adolescentes para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada, o por lo menos, aspire a serlo”, como es el caso de nuestro país.
Las Ciencias Naturales estudian el comportamiento de la materia-energía en sus diferentes niveles de organización y proporcionan una visión general de su naturaleza. En este contexto, la Biología explica la naturaleza de los seres vivos y las causas que la generan, es decir, caracteriza los niveles de organización en los que se manifiesta la vida; indaga el origen de la misma; se cuestiona cómo son los organismos, cómo funcionan, cómo se relacionan entre sí y con su ambiente; compara los organismos actuales con los del pasado y concluye que la materia viva está sujeta a procesos evolutivos debido a circunstancias ambientales y biológicas particulares.
La materia de Biología, en el Colegio de Bachilleres, se ubica en el Área de Formación Básica dado que presenta, junto con otras materias (Física y Química), tanto la metodología como los elementos informativos fundamentales del conocimiento de la naturaleza. La materia de Biología forma parte del Campo de Conocimientos de Ciencias Naturales cuya finalidad es que el estudiante comprenda los principios que rigen el comportamiento de la materia-energía.
Es así que la Biología, en el Colegio de Bachilleres (al menos en los planteamientos del Plan de estudios reflejados en los programas de asignatura), contribuye a la comprensión del comportamiento de la materia viva como totalidad a través de la explicitación de los principios unificadores de la Biología: Unidad, Diversidad, Continuidad e Interacción, que se establecen en los diferentes niveles de organización de la materia. De esta manera, los contenidos que se abordan en esta materia se inician con la asignatura de Biología I, con una visión general de los fenómenos que definen a la vida y cómo se origina ésta para, a partir de ello, identificar el concepto de célula como la unidad fundamental de los seres vivos y como el primer nivel de organización en el que se manifiesta la vida.
De lo anterior se desprende como intención para la asignatura de Biología I: que “el estudiante comprenda las características generales de los seres vivos e identifique a la célula como el primer nivel de organización biológica y como la unidad estructural, funcional y de origen de todos los seres vivos. Para ello, hará uso del método didáctico experimental, en el estudio y discusión de las diversas teorías que sobre el origen y evolución de la vida se han propuesto, de las características morfofisiológicas de la célula, así como de la evolución celular, en cuya base descansa la diversidad biológica. Con ello se busca que el estudiante construya el concepto de organismo celular, se reconozca así mismo como un organismo biológico constituido por células, valore la importancia de los microorganismos en la naturaleza y tenga las bases para profundizar en los principios de Unidad, Diversidad, Continuidad e Interacción que se identifican en los diferentes niveles de organización biológica[3].
Tomando en cuenta lo anterior, el enfoque de esta disciplina (el enfoque se define como la perspectiva desde la cual se estructuran los contenidos y se establece la metodología a seguir para su enseñanza y aprendizaje), se divide en dos ámbitos: el disciplinario y el didáctico.
Disciplinario:
Los principios unificadores de la Biología que se retoman para la enseñanza de esta disciplina en el Colegio de Bachilleres son los de Unidad, Diversidad, Continuidad e Interacción en los distintos niveles de organización en los que se manifiesta la vida y, a partir de ello, se organizan los contenidos de la materia de Biología.
Los Niveles de Organización son la forma en que la materia se organiza en orden de complejidad creciente, esto es, en una verdadera escala de jerarquía que va desde las partículas subatómicas, los átomos y las moléculas, pasando por las diversas formas biológicas, hasta la biosfera y el Universo mismo. Dichos niveles implican mayor especialización e integración a medida que se avanza, es decir, si bien cada uno de estos niveles está constituido por los anteriores, no representan la suma de sus partes, sino que adquieren características propias e inherentes debidas a la interacción de sus elementos.
Es así que el núcleo organizador de contenidos para Biología I es el nivel celular,.
Didáctico:
En relación con el enfoque didáctico, se aborda la materia de tal manera que el alumno se construya y reconstruya en su esquema cognoscitivo y no simplemente acumule conocimientos en forma pasiva, siguiendo, como base, el desarrollo de cinco líneas que se plantean en el Modelo pedagógico en el Colegio de Bachilleres:
1. Planteamiento de problemas o explicación de fenómenos (problematización).
La estructuración del conocimiento es consecuencia de la interacción con situaciones problemáticas, por lo que iniciar el proceso educativo con el planteamiento de un problema o la presentación de un fenómeno es un elemento clave para que el estudiante cuestione, interrogue y, finalmente, busque respuestas y explicaciones, ejercitando su razonamiento y confrontándolo con sus referentes previos, esto asigna al profesor el papel de diseñador de situaciones problematizantes y promotor del aprendizaje.
2. Ejercitación de los métodos (organización lógica e instrumental).
Para resolver el problema o explicar el fenómeno presentado se requiere de un camino: la metodología. Siendo la Biología una ciencia experimental es necesario que el estudiante conozca el método didáctico experimental y se ejercite en su aplicación, buscando por sí mismo –con la orientación del profesor– las respuestas a las preguntas que se ha planteado, lo que lo habilitará para buscar información y analizarla de manera crítica y autónoma.
El método didáctico experimental consiste en que el estudiante perciba una situación concreta, se cuestione, indague y proponga respuestas, verifique simultáneamente la validez de éstas, asocie experiencias previas con la nueva experiencia de aprendizaje, reconsidere sus respuestas y haga los ajustes necesarios, llegue a conclusiones particulares y, finalmente, establezca otras de tipo general que pueda aplicar a situaciones concretas.
La ejercitación constante del método didáctico experimental incluye: observaciones dirigidas hacia eventos de interés, delimitación de problemas organizando la información, identificación de variables, formulación de hipótesis, manipulación y control de variables para aceptar o rechazar la hipótesis (experimentación), sistematización y análisis de resultados, emisión de conclusiones y, finalmente, la elaboración de informes.
Todos estos elementos se integran en un proceso de construcción de conocimientos por lo que no guardan un orden rígido a seguir, sino que interactúan retroalimentándose unos a otros. La actividad experimental se concibe como algo que rebasa al laboratorio, extendiéndose al salón de clases, al campo y a los propios hogares; así, los recursos podrán incluir desde una hoja o una porción de sal, hasta una balanza analítica, un potenciómetro o un microscopio, además de que los procedimientos utilizados pueden ser estandarizados o diseñados por los propios estudiantes.
La ejercitación de los métodos permite generar en el estudiante una disciplina de investigación y estudio en la que pondrá en juego el gusto por aprender.
Para resolver el problema o explicar el fenómeno presentado se requiere de un camino: la metodología. Siendo la Biología una ciencia experimental es necesario que el estudiante conozca el método didáctico experimental y se ejercite en su aplicación, buscando por sí mismo –con la orientación del profesor– las respuestas a las preguntas que se ha planteado, lo que lo habilitará para buscar información y analizarla de manera crítica y autónoma.
El método didáctico experimental consiste en que el estudiante perciba una situación concreta, se cuestione, indague y proponga respuestas, verifique simultáneamente la validez de éstas, asocie experiencias previas con la nueva experiencia de aprendizaje, reconsidere sus respuestas y haga los ajustes necesarios, llegue a conclusiones particulares y, finalmente, establezca otras de tipo general que pueda aplicar a situaciones concretas.
La ejercitación constante del método didáctico experimental incluye: observaciones dirigidas hacia eventos de interés, delimitación de problemas organizando la información, identificación de variables, formulación de hipótesis, manipulación y control de variables para aceptar o rechazar la hipótesis (experimentación), sistematización y análisis de resultados, emisión de conclusiones y, finalmente, la elaboración de informes.
Todos estos elementos se integran en un proceso de construcción de conocimientos por lo que no guardan un orden rígido a seguir, sino que interactúan retroalimentándose unos a otros. La actividad experimental se concibe como algo que rebasa al laboratorio, extendiéndose al salón de clases, al campo y a los propios hogares; así, los recursos podrán incluir desde una hoja o una porción de sal, hasta una balanza analítica, un potenciómetro o un microscopio, además de que los procedimientos utilizados pueden ser estandarizados o diseñados por los propios estudiantes.
La ejercitación de los métodos permite generar en el estudiante una disciplina de investigación y estudio en la que pondrá en juego el gusto por aprender.
3. Apropiación constructiva de conocimientos (Incorporación de información).
El ejercicio de los métodos lleva consigo la apropiación de conocimientos ya dados, correspondientes a disciplinas cuyo estado actual es producto de una larga historia de construcción de los mismos. En este sentido, el estudiante deberá abocarse a la búsqueda de información teórica para llegar a aquellos conceptos que engloban y explican la situación estudiada, lo cual le permitirá apropiarse constructivamente de ellos. Esto implica que el estudiante no los memorizará acríticamente, no los verá como algo aislado o ajeno a su realidad, sino que los adoptará y retendrá como respuesta a situaciones que para él mismo son significativas.
4. Relaciones, utilidad y aplicaciones actuales (Aplicación).
Los conceptos así generados deberán reforzarse con la lectura de temas de actualidad, por medio de los cuales el estudiante pueda percatarse de la importancia y utilidad de la disciplina, de sus relaciones con otros campos del conocimiento y de sus posibles aplicaciones para la solución de problemas en la realidad inmediata. Para ello, en la bibliografía se incluyen textos y publicaciones de divulgación científica y tecnológica.
5. Consolidación, integración y retroalimentación (Consolidación).
Finalmente, el alumno deberá realizar actividades de investigación que le permitan consolidar lo aprendido e integrar el conocimiento con lo cual, necesariamente, se reiniciará el proceso que lo llevará a conceptos más complejos. En este camino es fundamental la retroalimentación por parte del profesor, ya que ésta permitirá al estudiante observar y corregir sus errores, así como valorar sus aciertos en función de sus propios resultados.
Para llevar a cabo lo descrito, es necesaria una nueva atmósfera en el proceso enseñanza-aprendizaje, cuyo fin es desarrollar en el estudiante una actitud de interés por los fenómenos biológicos y permitirle “redescubrir” el conocimiento científico, en este sentido, el profesor deberá actuar como coordinador y orientador de habilidades y actitudes que si bien aquel ya posee, es necesario incrementar y encauzar hacia el propósito planteado.
El ejercicio de los métodos lleva consigo la apropiación de conocimientos ya dados, correspondientes a disciplinas cuyo estado actual es producto de una larga historia de construcción de los mismos. En este sentido, el estudiante deberá abocarse a la búsqueda de información teórica para llegar a aquellos conceptos que engloban y explican la situación estudiada, lo cual le permitirá apropiarse constructivamente de ellos. Esto implica que el estudiante no los memorizará acríticamente, no los verá como algo aislado o ajeno a su realidad, sino que los adoptará y retendrá como respuesta a situaciones que para él mismo son significativas.
4. Relaciones, utilidad y aplicaciones actuales (Aplicación).
Los conceptos así generados deberán reforzarse con la lectura de temas de actualidad, por medio de los cuales el estudiante pueda percatarse de la importancia y utilidad de la disciplina, de sus relaciones con otros campos del conocimiento y de sus posibles aplicaciones para la solución de problemas en la realidad inmediata. Para ello, en la bibliografía se incluyen textos y publicaciones de divulgación científica y tecnológica.
5. Consolidación, integración y retroalimentación (Consolidación).
Finalmente, el alumno deberá realizar actividades de investigación que le permitan consolidar lo aprendido e integrar el conocimiento con lo cual, necesariamente, se reiniciará el proceso que lo llevará a conceptos más complejos. En este camino es fundamental la retroalimentación por parte del profesor, ya que ésta permitirá al estudiante observar y corregir sus errores, así como valorar sus aciertos en función de sus propios resultados.
Para llevar a cabo lo descrito, es necesaria una nueva atmósfera en el proceso enseñanza-aprendizaje, cuyo fin es desarrollar en el estudiante una actitud de interés por los fenómenos biológicos y permitirle “redescubrir” el conocimiento científico, en este sentido, el profesor deberá actuar como coordinador y orientador de habilidades y actitudes que si bien aquel ya posee, es necesario incrementar y encauzar hacia el propósito planteado.
Cabe destacar que este planteamiento didáctico, surge de un programa de asignatura en el que todavía no están contempladas, explícitamente, posturas que propicien el desarrollo de competencias, ya que es un programa de más de una década de operación y que está aún vigente en el Colegio de Bachilleres. Además está estructurado por objetivos de operación que buscan la apropiación de los alumnos de los contenidos básicos de la asignatura. Sin embargo, como está fundamentado en la concepción constructivista, puede ser ajustado con la finalidad de desarrollar las competencias genéricas y las disciplinarias.
La labor del profesor será promover actividades que promuevan el desarrollo de competencias y la evaluación en el desempeño de los alumnos a través de las mismas.
Actualmente la institución está en proceso de elaboración de programas que respondan, ex profeso, al planteamiento de competencias y que el alumno pueda construirse y construir un conocimiento biológico, reconociendo que éste no está acabado.
La labor del profesor será promover actividades que promuevan el desarrollo de competencias y la evaluación en el desempeño de los alumnos a través de las mismas.
Actualmente la institución está en proceso de elaboración de programas que respondan, ex profeso, al planteamiento de competencias y que el alumno pueda construirse y construir un conocimiento biológico, reconociendo que éste no está acabado.
[1] Gil Pérez, D. Carrascosa Alís, J y Martínez Terredes, F. 2000. Una disciplina emergente y un campo específico de investigación, En: Perales Pálacios, F. J. y Cañal de León, P. 2000. Didáctica de las ciencias experimentales. Editorial Marfil. España. Pág. 21.
[2] Op cit, 2000. Pág. 26.
[3] Colegio de Bachilleres. Programa de la Asignatura Biología I. Secretaría Académica. Dirección de Planeación Académica. Septiembre de 1992. Pág. 8.
domingo, 8 de noviembre de 2009
Problematización
2. Problematizamos
Reseña del Documento “El aprendizaje y el desarrollo de las competencias” de Xavier Vargas Beal.
Reseña del Documento “El aprendizaje y el desarrollo de las competencias” de Xavier Vargas Beal.
(La imagen a la izquierda donde la paleta de colores representa a la competencia y los colores los recursos cognitivos que se movilizan para la solución de una situación determinada y problemática).
En este trabajo de reflexión Xavier Vargas Beal plantea que uno de retos de la educación del siglo XXI es desarrollar competencias y esto debe hacerse a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad.
En su reflexión el autor hace una análisis crítico, problematizando al lector al cuestionar la definición superficial que se ha hecho sobre el concepto competencia, haciendo un distingo entre la competencia que promueve el ámbito laboral (competencia operativa) y aquella que debe promoverse en el ámbito del mundo académico (competencia cognitiva). Menciona que no hay una correcta articulación entre estas dos e insta a que debería articularse mejor el conocimiento teórico con la praxis del conocimiento, ya que advierte que de no acompañar el desarrollo de las competencias con reflexión de fondo, las instituciones educativas podrían acabar transformando la formación que hoy se asume como inteligente y ética para servir, en una formación automatizada para ganar. Es decir, la escuela no puede quedarse en la promoción y favorecimiento de las competencias operativas solamente, sino que debe acompañar estas primeras con las competencias cognitivas, ya que la operación de la realidad demanda operaciones más simples y menos relacionadas con la teoría que las que exige la comprensión de la realidad en toda su complejidad.
Ante esta reflexión inicial, el autor plantea una interrogante que permite continuar con la reflexión al proseguir con la problematización ¿no queda la práctica profesional desprovista de sentido si se le desarrolla sin análisis y reflexión teórica? Se está refiriendo a una postura en la que el docente (o la institución educativa) no promueva el desarrollo de competencias cognitivas y tan sólo se quede en el nivel de competencias operativas. Lo que da pie a que se prosiga con la problematización ¿Será lo mismo capacitación que educación? Ya que el primer termino es muy recurrido en el mundo laboral y el segundo por los académicos. Vargas Beal pone en aviso que son esos tipos de constructos pedagógicos los que deben ser examinados y comprendidos plenamente tanto por docente como por funcionarios académicos antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudio fundados en el desarrollo de competencias, pero que cuando esto se hace sin el acompañamiento de una comprensión suficiente, se corre el riesgo que quede en buenas intenciones en un contexto únicamente discursivo.
El autor hace hincapié en que muchos conceptos y términos que se usan en educación no están lo suficientemente comprendidos por los actores escolares, provocando confusión y ambigüedad, por lo que en muchos casos se manejan con una superficialidad y generalización de tal manera que dejan al descubierto que solo se está apoyando el desarrollo de competencias operativas. Por ello, insiste en que deben ser analizados y comprendidos para llevar a efecto el desarrollo de competencias de manera integral, desde una perspectiva humanista.
Uno de estos conceptos es el de Aprendizaje, que de manera superficial y generalizada se maneja como la adquisición de unos conocimientos, como si éstos fueran cosas que se pueden atrapar y almacenar tal cual en la memoria para quedar luego disponibles en caso de que el sujeto los necesite. Nada más trivial y simplista. No obstante, pone en evidencia que esto se agrava más cuando para muchos docentes les es “suficiente” con saber qué contenidos van a enseñar y qué estrategias deben usar para mediar mejor el aprendizaje, bajo esta concepción educativa superficial y generalizada, llegando al punto de que “si los estudiantes pueden reproducir los contenidos en los términos en los que el maestro dice haberlos mediado, se da por exitoso el proceso”. En una concepción como esta “poco importa la modificación estructural y por tanto personal ocurrida en el estudiante como consecuencia de esta relación educativa”.
Esto no puede seguirse solapando cuando se sabe que al aprender el ser humano se transforma, entonces ¿Por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de enseñanza aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de transformación del sujeto? Cierto es que al aprender se almacenan ciertos datos, pero esto no constituye propiamente el aprendizaje. Ante esa reflexión Xavier Vargas pregunta ¿Qué es entonces los que realmente lo constituye? (refiriéndose al aprendizaje).
En un proceso de aprendizaje entran en contracto el alumno (sujeto de aprendizaje) con el objeto de conocimiento y de esta relación surge el aprendizaje. Este proceso lo realiza el alumno. Por lo cual, surge otra pregunta, si es el estudiante el que aprende y lo que aprende, lo construye el mismo ¿Por qué hablar de mediación? El maestro piensa que media el proceso de aprendizaje del estudiante ¿pero qué es lo que media? Los conocimientos ciertamente no, porque éstos están siendo construidos por el propio estudiante. Este es un cuestionamiento sobre el papel que debe jugar el docente en un enfoque basado en competencias. Es decir, cabe preguntarnos ¿Cuál es el papel bajo este enfoque que debe cumplir el profesor? Una vez que sabemos que es el alumno el que realiza dicha actividad
Para lograr el desarrollo de una competencia es necesario el aprendizaje significativo y situado. Pero para contar con un buen nivel de apropiación de esto y de comprensión el autos propone esclarecer varios conceptos relacionado, como:
En su reflexión el autor hace una análisis crítico, problematizando al lector al cuestionar la definición superficial que se ha hecho sobre el concepto competencia, haciendo un distingo entre la competencia que promueve el ámbito laboral (competencia operativa) y aquella que debe promoverse en el ámbito del mundo académico (competencia cognitiva). Menciona que no hay una correcta articulación entre estas dos e insta a que debería articularse mejor el conocimiento teórico con la praxis del conocimiento, ya que advierte que de no acompañar el desarrollo de las competencias con reflexión de fondo, las instituciones educativas podrían acabar transformando la formación que hoy se asume como inteligente y ética para servir, en una formación automatizada para ganar. Es decir, la escuela no puede quedarse en la promoción y favorecimiento de las competencias operativas solamente, sino que debe acompañar estas primeras con las competencias cognitivas, ya que la operación de la realidad demanda operaciones más simples y menos relacionadas con la teoría que las que exige la comprensión de la realidad en toda su complejidad.
Ante esta reflexión inicial, el autor plantea una interrogante que permite continuar con la reflexión al proseguir con la problematización ¿no queda la práctica profesional desprovista de sentido si se le desarrolla sin análisis y reflexión teórica? Se está refiriendo a una postura en la que el docente (o la institución educativa) no promueva el desarrollo de competencias cognitivas y tan sólo se quede en el nivel de competencias operativas. Lo que da pie a que se prosiga con la problematización ¿Será lo mismo capacitación que educación? Ya que el primer termino es muy recurrido en el mundo laboral y el segundo por los académicos. Vargas Beal pone en aviso que son esos tipos de constructos pedagógicos los que deben ser examinados y comprendidos plenamente tanto por docente como por funcionarios académicos antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudio fundados en el desarrollo de competencias, pero que cuando esto se hace sin el acompañamiento de una comprensión suficiente, se corre el riesgo que quede en buenas intenciones en un contexto únicamente discursivo.
El autor hace hincapié en que muchos conceptos y términos que se usan en educación no están lo suficientemente comprendidos por los actores escolares, provocando confusión y ambigüedad, por lo que en muchos casos se manejan con una superficialidad y generalización de tal manera que dejan al descubierto que solo se está apoyando el desarrollo de competencias operativas. Por ello, insiste en que deben ser analizados y comprendidos para llevar a efecto el desarrollo de competencias de manera integral, desde una perspectiva humanista.
Uno de estos conceptos es el de Aprendizaje, que de manera superficial y generalizada se maneja como la adquisición de unos conocimientos, como si éstos fueran cosas que se pueden atrapar y almacenar tal cual en la memoria para quedar luego disponibles en caso de que el sujeto los necesite. Nada más trivial y simplista. No obstante, pone en evidencia que esto se agrava más cuando para muchos docentes les es “suficiente” con saber qué contenidos van a enseñar y qué estrategias deben usar para mediar mejor el aprendizaje, bajo esta concepción educativa superficial y generalizada, llegando al punto de que “si los estudiantes pueden reproducir los contenidos en los términos en los que el maestro dice haberlos mediado, se da por exitoso el proceso”. En una concepción como esta “poco importa la modificación estructural y por tanto personal ocurrida en el estudiante como consecuencia de esta relación educativa”.
Esto no puede seguirse solapando cuando se sabe que al aprender el ser humano se transforma, entonces ¿Por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de enseñanza aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de transformación del sujeto? Cierto es que al aprender se almacenan ciertos datos, pero esto no constituye propiamente el aprendizaje. Ante esa reflexión Xavier Vargas pregunta ¿Qué es entonces los que realmente lo constituye? (refiriéndose al aprendizaje).
En un proceso de aprendizaje entran en contracto el alumno (sujeto de aprendizaje) con el objeto de conocimiento y de esta relación surge el aprendizaje. Este proceso lo realiza el alumno. Por lo cual, surge otra pregunta, si es el estudiante el que aprende y lo que aprende, lo construye el mismo ¿Por qué hablar de mediación? El maestro piensa que media el proceso de aprendizaje del estudiante ¿pero qué es lo que media? Los conocimientos ciertamente no, porque éstos están siendo construidos por el propio estudiante. Este es un cuestionamiento sobre el papel que debe jugar el docente en un enfoque basado en competencias. Es decir, cabe preguntarnos ¿Cuál es el papel bajo este enfoque que debe cumplir el profesor? Una vez que sabemos que es el alumno el que realiza dicha actividad
Para lograr el desarrollo de una competencia es necesario el aprendizaje significativo y situado. Pero para contar con un buen nivel de apropiación de esto y de comprensión el autos propone esclarecer varios conceptos relacionado, como:
- ¿Qué es competencia?
- ¿Qué es aprendizaje?
- ¿Qué es el aprendizaje significativo?
- ¿Qué es el aprendizaje significativo y situado?
La primera pregunta se puede comenzar a contestar precisamente mencionando lo que no es una competencia, desde la perspectiva de Perrenoud. No son conocimientos, sin embargo se dan con el aprendizaje significativo ¿Qué significa esto?
En primera instancia una competencia se entiende como una capacidad estructurante, organizativa, operacional, reflexiva y axiológica. Se define como “la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos”. En otras palabras, las competencias movilizan los saberes y éstos se conciben como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten, sobre todo, comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera.
Al autor del texto advierte que las competencias no se adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de organizaciones de esquemas de acción anteriores, de la misma manera que los nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores.
Entonces, si el aprendizaje lo realiza el alumno en su contacto e interpretación de la realidad y una vez que el aprendizaje se ha dado, el sujeto se construye a sí mismo en esta interacción, asimilación y apropiación de la realidad ¿Cuál es la intervención que el maestro realza en este proceso de aprendizaje? La respuesta no es simple ni sencilla, pero Xavier Vargas nos da una aproximación al mencionar que “los maestros hemos de diseñar situaciones problemáticas que induzca a la organización de los esquemas de entendimiento de los estudiantes a entrar en lo que Ana María Prieto llama conflicto cognitivo con base en la teoría Piagetiana, obligando a estos esquemas a movilizarse en pos de su reorganización, misma que sirva al propósito de comprender y resolver la nueva situación”.
Hasta ahora hemos llegado a la idea de que las competencias se desarrollan gracias a la existencia de unos conocimientos previos, de una estructura cognitiva que los moviliza y una situación problemática que desencadena el proceso una vez que el sujeto ha elegido,
El papel del profesor no es transmitir conocimiento, sino diseñar situaciones que le permitan, que le faciliten al alumno su interacción entre éste y los objetos de la realidad que aprehenderá el alumno al interpretar la realidad. El aprehendizaje, es más bien un proceso adaptativo mediante el cual, construyendo el conocimiento de la realidad, del mundo, el sujeto se construye a sí mismo como ser humano, siempre reorganizando -en todo momento- la propia estructura cognitiva desde donde continuará readaptándose indefinidamente a través de sus propios procesos de asimilación y acomodación. De acuerdo al autor “situar el aprendizaje, implica favorecer el descubrimiento, por parte del estudiante, de su verdadero interés por aprender algo, pues sin este reconocimiento, tanto el estudiante como el maestro se pueden estar equivocando tanto en el fin como en el modo de aproximarse a la construcción del conocimiento en la tarea educativa”.
Queda más que entendido que el profesor no le es posible mediar ni facilitar el aprendizaje, al menos en el proceso cognitivo interno del alumno, pero si en las condiciones en la que éste se lleva a cabo. Aunque Carl R. Rogers al respecto menciona que “No podemos enseñarle a nadie directamente, sólo podemos facilitar su aprendizaje”, en una situación educativa que promueva el aprendizaje donde las amenazas al sí mismo del estudiante estén reducidas a un nivel mínimo.
El desarrollo de competencias está vinculado con un aprendizaje, concebido éste desde las perspectivas constructivistas, y más específicamente al aprendizaje significativo y situado, de otra forma no hay aprendizaje. Para que se dé el aprendizaje debe tomarse en cuenta el grado de interés del alumno y las posibilidades reales que tienen el estudiante para acometer con éxito la tarea de construir un determinado conocimiento.
¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
Atentamente
Profesor Octavio Benjamín Pérez Ortiz / Grupo 155.
Aprendizaje
¿Qué concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?
Esta es una pregunta interesante, ya que invita a realizar una reflexión profunda y poner en juego varios, sino es que muchos, de los recursos cognitivos, así como de los conocimientos previos que hemos construido como docentes en nuestro proceso de formación. Para lograr esto, es menester a mi entender, primeramente, atender a qué se refiere la expresión de “un enfoque por competencias” o dicho en otras palabras y a manera de pregunta ¿a qué no referimos con la frase “enfoque por competencias”? A su vez, es necesario responder que es una competencia y para ello se puede recurrir a varios autores y recitar de memoria cada una de las definiciones propuestas por éstos[1] o se puede optar por proponer una definición más personal que recapitule parte de nuestro aprendizaje sobre este tema. Es así que, por competencia se entiende:
“la capacidad de poner en juego reflexivamente, bajo condiciones determinadas y de forma coordinada, las habilidades, actitudes, aptitudes, conocimientos y emociones hacia la realización de una actividad encaminada a la resolución de una situación problemática y que, además, todos estos recursos puedan ser transferidos a otros contextos y emplearse de igual modo para atender a otra situación problemática y resolverla con éxito”.
Consecuentemente, si una competencia implica el movimiento cognitivo, procedimental, actitudinal y axiológico para enfrentar con éxito un escenario que plantee una problemática; entonces, un enfoque pedagógico basado en una perspectiva por competencias, lleva de forma implícita y explícita la postura de no acumular conceptos en la memoria de forma mecánica, sin significado. El enfoque por competencias va encaminado a dotar al alumno de un desarrollo integral con la finalidad de que se incorpore plenamente a los ámbitos social, laboral, personal e interpersonal. Por ello, la concepción de aprendizaje más congruente con el enfoque por competencias no es una sola, sino que la mayoría de éstas dan aportaciones muy útiles y adecuadas para un enfoque de esta naturaleza.
Debemos tener presente que la concepción de aprendizaje se ha ido acoplando, en las distintas épocas históricas, a las diferentes concepciones surgidas de las teorías que sobre el aprendizaje se han desarrollado. Desde la perspectiva de Ángel I. Pérez Gómez[2], se pueden agrupar a estas teorías en dos ramas, que son:
Las teorías asociacionistas, de condicionamiento.
Las teorías mediacionales.
El criterio que Pérez Gómez señala como el elegido para hacer esta distinción es la concepción intrínseca del aprendizaje por parte de las teorías. Es así que para la primera agrupación, el aprendizaje se concibe como “un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas”[3]. Mientras que para las teorías agrupadas en la denominación mediacionales, el aprendizaje se concibe como un “proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas”[4].
Por ejemplo, la concepción del socio constructivismo plantea que “aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora”, esto es: aunque el aprendizaje es una actividad personal, no se lleva a cabo de manera aislada, sino en el seno de un ámbito social, el cual es estructurante y se ve, a su vez, igualmente estructurado por la acción del sujeto que realiza dicho aprendizaje. Cabe mencionar que en un contexto social, el lenguaje es fundamental como una herramienta que media dicha interacción en la que se realiza el aprendizaje.
Por otro lado, la concepción constructivista considera que aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).
La concepción de la psicología cognitivista señala que el aprendizaje es un proceso activo por parte del sujeto y compara al cerebro con un procesador que es capaz de operar múltiples estímulos. En esta concepción, el aprendizaje se da al combinarse la fisiología con las emociones y las condiciones internas que intervienen en este proceso son motivación, captación-comprensión, adquisición y retención. Por ello, el sujeto al verse ante un desafío que puede superar, se estimula su aprendizaje, mientras que a otro que le produzca aprensión, el aprendizaje se retrae.
Las teorías que son agrupadas en el rubro mediacional, aunque muestran importantes diferencias entre ellas, también concuerdan en algunos puntos:
a) La importancia de las variables internas.
b) La consideración de la conducta como totalidad.
c) La supremacía del aprendizaje significativo, que supone reorganización cognitiva y actividad interna.
Pues bien, es así que las concepciones de aprendizaje más congruentes con el enfoque por competencias, encaminado al desarrollo pleno e integral del sujeto, son aquellas que están dadas por las concepciones teóricas que conciben al conocimiento, no como producto de una transmisión por causa estímulo respuesta, sino por las que lo conciben como producto de un proceso de construcción y reelaboración , producto de una comprensión de las situaciones y al significado que se le da a este, dentro de un contexto social.
Por ello, al responder la interrogante
“la capacidad de poner en juego reflexivamente, bajo condiciones determinadas y de forma coordinada, las habilidades, actitudes, aptitudes, conocimientos y emociones hacia la realización de una actividad encaminada a la resolución de una situación problemática y que, además, todos estos recursos puedan ser transferidos a otros contextos y emplearse de igual modo para atender a otra situación problemática y resolverla con éxito”.
Consecuentemente, si una competencia implica el movimiento cognitivo, procedimental, actitudinal y axiológico para enfrentar con éxito un escenario que plantee una problemática; entonces, un enfoque pedagógico basado en una perspectiva por competencias, lleva de forma implícita y explícita la postura de no acumular conceptos en la memoria de forma mecánica, sin significado. El enfoque por competencias va encaminado a dotar al alumno de un desarrollo integral con la finalidad de que se incorpore plenamente a los ámbitos social, laboral, personal e interpersonal. Por ello, la concepción de aprendizaje más congruente con el enfoque por competencias no es una sola, sino que la mayoría de éstas dan aportaciones muy útiles y adecuadas para un enfoque de esta naturaleza.
Debemos tener presente que la concepción de aprendizaje se ha ido acoplando, en las distintas épocas históricas, a las diferentes concepciones surgidas de las teorías que sobre el aprendizaje se han desarrollado. Desde la perspectiva de Ángel I. Pérez Gómez[2], se pueden agrupar a estas teorías en dos ramas, que son:
Las teorías asociacionistas, de condicionamiento.
Las teorías mediacionales.
El criterio que Pérez Gómez señala como el elegido para hacer esta distinción es la concepción intrínseca del aprendizaje por parte de las teorías. Es así que para la primera agrupación, el aprendizaje se concibe como “un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas”[3]. Mientras que para las teorías agrupadas en la denominación mediacionales, el aprendizaje se concibe como un “proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas”[4].
Por ejemplo, la concepción del socio constructivismo plantea que “aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora”, esto es: aunque el aprendizaje es una actividad personal, no se lleva a cabo de manera aislada, sino en el seno de un ámbito social, el cual es estructurante y se ve, a su vez, igualmente estructurado por la acción del sujeto que realiza dicho aprendizaje. Cabe mencionar que en un contexto social, el lenguaje es fundamental como una herramienta que media dicha interacción en la que se realiza el aprendizaje.
Por otro lado, la concepción constructivista considera que aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).
La concepción de la psicología cognitivista señala que el aprendizaje es un proceso activo por parte del sujeto y compara al cerebro con un procesador que es capaz de operar múltiples estímulos. En esta concepción, el aprendizaje se da al combinarse la fisiología con las emociones y las condiciones internas que intervienen en este proceso son motivación, captación-comprensión, adquisición y retención. Por ello, el sujeto al verse ante un desafío que puede superar, se estimula su aprendizaje, mientras que a otro que le produzca aprensión, el aprendizaje se retrae.
Las teorías que son agrupadas en el rubro mediacional, aunque muestran importantes diferencias entre ellas, también concuerdan en algunos puntos:
a) La importancia de las variables internas.
b) La consideración de la conducta como totalidad.
c) La supremacía del aprendizaje significativo, que supone reorganización cognitiva y actividad interna.
Pues bien, es así que las concepciones de aprendizaje más congruentes con el enfoque por competencias, encaminado al desarrollo pleno e integral del sujeto, son aquellas que están dadas por las concepciones teóricas que conciben al conocimiento, no como producto de una transmisión por causa estímulo respuesta, sino por las que lo conciben como producto de un proceso de construcción y reelaboración , producto de una comprensión de las situaciones y al significado que se le da a este, dentro de un contexto social.
Por ello, al responder la interrogante
¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
Mi respuesta es que no, ya que un instrumento, como medio de evaluación, que esté configurado con preguntas como las señaladas en la pregunta, lo único que manifiesta es que el alumno es capaz de repetir la respuesta ante un estímulo dado desde el exterior. Si lo que se pretende es establecer el grado de desarrollo de una competencia, el docente habrá de modificar su concepción de lo que es el aprendizaje, la evaluación del aprendizaje y sus métodos e instrumentos con los que busque observar y medir dicho desarrollo en dicha competencia.
Atentamente.
Profesor Octavio Benjamín Pérez Ortiz.
Grupo 155
Atentamente.
Profesor Octavio Benjamín Pérez Ortiz.
Grupo 155
[1] Competencia es el buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. En: Villa, A. y Poblete, M (Directores). 2008. Aprendizaje basado en competencias: Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Universidad de Deusto. Bilbao pp. 23-24.
[2] Sacristán, J. G. y Pérez Gómez, A. I. 2000. Comprender y transformar la enseñanza. 9ª. Edición. Editorial Morata. España. pp. 34-36.
[3] Sacristán, J. G. y Pérez Gómez, A. I. 2000. Op cit. Pág 36.
[4] Op. Cit. Pág. 37.
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